Valororização do professor II by Elizabettsc

Tirinha: Tarefa do PAFC

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Cada criança aprenda a sua maneira devemos estar preparados!

Paulo Freire

DEZ NOTAS SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 379-388, 2009.
Disponível em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
DEZ NOTAS SOBRE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
TEN NOTES ABOUT ALPHABETIZATION
AND LITERACY
Graziela Giusti PACHANE*
Resumo: O presente texto apresenta algumas reflexões
sobre processos de alfabetização e letramento que, num
país como o Brasil, com alto índice de analfabetismo,
são muitas vezes realizados em programas emergenciais,
quase sempre no âmbito da educação popular. Embora
trate de temas centrais nessa discussão, como conceito
de alfabetização, métodos de ensino, políticas educacionais,
seu foco é a necessidade de maior aproximação
entre os diferentes níveis educacionais, em especial a
pós-graduação e o período de aquisição da língua escrita,
ocorrido na infância ou em projetos de educação de
jovens e adultos. Entre outros aspectos, argumentamos
que a má qualidade da educação no país não se deve a
um setor exclusivamente (seja ele governo, professores,
família ou alunos) e que, portanto, a reversão dessa
situação deve se dar por um trabalho cooperativo entre
essas instâncias, incluída aí a universidade.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Ensino de
língua materna. Universidade. Educação Superior.
Abstract: This text presents thoughts on the process
of literacy and critical literacy, which in a country as
Brazil, presents high levels of illiteracy, and to minimize
the situation emergency education programs are created
Although themes such as the concept of literacy, teaching
methods, educational policies are discussed, the focus
of the text is to emphasize the need of approaching
* Doutora em Educação pela Unicamp. E-mail: gragiupa@gmail.com.
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different educational levels, especially post-graduation
and writing acquisition stage. It is necessary to consider
that literacy may occur during childhood or in programs
of youth and adult education. Among other points, the
study suggests that poor education in Brazil is not due
to one sector in particular (government, teachers, family
or students), therefore, the reversion of this situation
demands cooperative work among all sectors, including
the universities.
Keywords: Literacy. Critical Literacy. Mother tongue
teaching. University. Higher education.
O presente texto originou-se de uma fala durante um evento
acadêmico, quando se discutia a participação ou não do grupo de
professores da pós-graduação de uma determinada instituição de
ensino superior em atividades relativas a programas de educação de
jovens e adultos.
Os docentes presentes alegavam que a área de concentração
daquele programa de pós-graduação em educação, bem como sua vocação,
era distante da alfabetização, não tendo porque se integrarem
em mais uma atividade, dentre as inúmeras que realizavam.
Não sem resistência, o grupo terminou por aceitar, por meio da
participação de dois ou três de seus docentes, tomar parte no projeto
de educação de jovens e adultos.
Aquela situação, bem como o embate que se deu sobre a legitimidade
ou não de assumir-se, perante a CAPES, tal atividade,
levou-me a questionar a relação existente entre os primeiros passos
da aquisição da escrita – o que num país com alto índice de analfabetismo
ocorre muitas vezes em programas de educação popular
– e a pós-graduação, posto mais elevado a que se pode almejar na
“carreira” de estudante.
Embora nem todos os programas de pós-graduação em educação
estejam diretamente relacionados às discussões sobre alfabetização,
vejo que a pós-graduação, de maneira geral e especificamente a pósgraduação
em educação, tem sempre algo a refletir sobre o processo de
alfabetização. Afinal, se a pós-graduação pode ser considerada como
o ponto mais alto da carreira acadêmica de um indivíduo, ninguém
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chegaria lá (nem nós mesmos nem nossos alunos), se não tivesse passado
pelos primeiros momentos de aquisição da linguagem escrita.
Porém, não é somente por meio desse argumento, já muito
utilizado quando tentamos lutar por melhorias das condições de trabalho
dos professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental,
que podemos realizar uma ligação entre pós-graduação e alfabetização:
quantos orientadores não sofrem ao tomarem pela mão alunos que,
mesmo chegando ao topo da carreira acadêmica, não sabem ainda
interpretar um texto, trabalhar a intertexutalidade e a informatividade
e redigir com coesão e coerência? Quantos professores universitários
não se assustam com os erros gramaticais de alunos recém saídos do
ensino médio? Quanto sofremos, quando crianças, para superar o
“medo do papel em branco” na hora de realizar nossas composições
no ensino fundamental?
Seria, talvez, tentador criticar o trabalho da professora, lá atrás,
que só se utilizou da cartilha para nos alfabetizar, que nos colocou
medo quando devolvia nossas redações “antipedagogicamente” rabiscadas
em vermelho, que muitas vezes colocava na cabeça do aluno a
ideia de que ele não sabia português.
No entanto, seria o despreparo do professor a única dificuldade
para que o aluno aprendesse? Quantos somos nós, professores,
pós-graduandos, formadores de formadores, em relação ao número
de pessoas que foram bem sucedidas no processo de alfabetização,
porém não seguiram seus estudos? E em relação ao número de excluídos
num país com as características sócio-econômicas do Brasil?
É válido lembrar que segundo dados do Censo divulgado pela Folha
de S. Paulo, em 2006 o Brasil tinha 14,9 milhões de pessoas que
não sabiam ler e escrever, correspondendo ao nono maior índice de
analfabetismo da América Latina1.
Obviamente, o despreparo do professor não é o único fator. É
certo que muitos professores têm concepções equivocadas em relação
à escrita e à língua portuguesa, adquiridas até mesmo em sua própria
trajetória como alunos e decorrente de crenças que ficaram arraigadas
em nosso sistema educativo por décadas (séculos, talvez).
Todavia, como é de conhecimento geral, não podemos nos
desligar do contexto social mais amplo, no qual nossos alunos e
1 Uma reportagem a esse respeito, realizada pela Folha de São Paulo, pode ser encontrada em
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u332044.shtml>.
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professores se acham inseridos: alunos com fome não aprendem;
alunos que não veem perspectivas de que a educação possa lhes trazer
melhoria de vida, não aprendem; alunos acostumados ao ritmo dos
games eletrônicos não se concentram na aula...
Disso concluímos que se o estudo, se o aprender, não fizer
“sentido” para o aluno, ele certamente encontrará outras prioridades
(trabalhar para o sustento da família, divertir-se com os amigos...), ou
seja, se a educação não tiver um “significado” concreto para o aluno,
haverá sempre algo mais necessário ou mais divertido a se fazer.
Resolver o problema do analfabetismo, da educação, portanto,
não é apenas resolver um problema pedagógico: formar melhor o
professor e aprimorar as técnicas de ensino para que o aluno aprenda
mais e melhor. Nem é somente um problema a ser sanado com
medidas “sociais”, muitas delas paliativas, que contornam, precária
e muito superficialmente os problemas econômicos das classes menos
favorecidas. Menos ainda, é questão de “modernizar o ensino”,
transformando a sala de aula em um “parque de diversões”, de preferência
com geringonças eletrônicas, para que o aluno aprenda sem
fazer esforço e sinta prazer em cada atividade que realiza. Afinal de
contas, aprender, muitas vezes, é bem dolorido...
Melhorar a educação, num país com as características do
Brasil, requer um pouco de cada uma dessas coisas, num trabalho
conjunto, que envolva aspectos pedagógicos, sociais, tecnológicos – e
mesmo emocionais – de nossos alunos e professores. Requer, ainda,
o envolvimento de diversos grupos da sociedade para que possa ser
realizado.
Não adianta generalizar as causas da evasão e do analfabetismo,
dizendo que a culpa foi da professora, que não soube “cativar” seu
aluno; do pai que não deu a devida importância ao estudo do filho;
dos alunos que estão cada dia piores; ou do governo que não se interessa
pela educação e o bem-estar de seu povo. Também não adianta
imaginarmos que as ONGs, as escolas comunitárias, as empresas,
isoladamente, terão o poder mágico de resolver o déficit educacional
do Brasil. Temos que trabalhar juntos, de modo cooperativo, solidário
e não solitário.
Nesse percurso de busca de soluções, soluções urgentes e que
atendam a um contingente enorme de excluídos, são feitas propostas
que, no caminho de sua elaboração e execução, podem dar passos
certos e, outras vezes, errados.
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Cabe aí, também, o olhar crítico da Universidade, da academia:
não só o mercado de trabalho pode/deve impor seus critérios para
forjar melhorias na educação básica. Cabe à universidade, também,
num olhar prospectivo, lutar pelas melhorias na base.
Assim, tendo em vista esse contexto, e não com o olhar de especialista
em alfabetização ou políticas educacionais, é que apresento
alguns aspectos para observarmos, discutirmos, refletirmos sobre os
resultados e limites de programas que visam a reduzir o índice de analfabetismo
no Brasil e melhorar o desempenho de nossos estudantes na
leitura e na escrita. Tais aspectos nos permitem, também, abrir uma
discussão sobre o fosso que muitas vezes separa a educação superior
(em especial a pós-graduação) dos demais níveis educacionais, como
se o sucesso de uma não dependesse da eficiência da outra.
1)No aspecto pedagógico, é necessário, entre outros fatores,
que os programas voltados à “alfabetização” do aluno preocupem-se
não apenas com a aquisição da habilidade técnica de “decodificar
letras”. Ler/escrever é muito mais que isso. É necessário o trabalho
significativo com textos que façam sentido na realidade do aluno.
Se isso é válido e salientado na educação de crianças, na educação
de jovens e adultos devem ser tomados com muito mais força! (Aspecto
esse que imediatamente nos traz à lembrança Paulo Freire).
A perspectiva de compreender a aquisição da linguagem escrita a
partir, portanto, da concepção de letramento2, faz-se imprescindível.
É necessário ligar a aprendizagem do aluno a seu contexto, tornar
a aquisição útil no dia-a-dia do aprendiz, rever(ter) a maneira como
são concebidos os preconceitos linguísticos. Aqui cabe a formação,
a atualização, a preparação do professor, para que ele entenda por
que – e como – educar numa nova perspectiva.
2)Ligado a essa perspectiva, é necessário que tenhamos claro
o que entendemos por ser alfabetizado: durante muito tempo essa
concepção esteve presa à ideia de “conhecer as letras” ou de “saber
assinar o nome”; hoje, aproxima-se muito mais da ideia de ler/redigir
um texto simples (um bilhete ou uma receita de bolo, por exemplo).
Lembremo-nos do conceito de analfabetismo funcional. Não podemos,
2 Por letramento entende-se a idéia de que alfabetizar não é apenas ensinar os códigos da escrita,
relacionando os sons às letras, mas fazer com que o aluno compreenda o significado prático da
escrita. Assim, o letramento pode ser compreendido como a condição que adquire um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais, permitindo-lhe participar
significativamente de uma cultura letrada, possibilitando novas formas de inserção cultural.
(MATÊNCIO, 1994; LEITE, 2001).
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neste aspecto, deixar de nos questionarmos sobre quando termina o
processo de alfabetização – ou de letramento: quando o aluno aprende
a soletrar (conhecer as letras); quando aprende a montar palavras;
quando começa a ler/redigir pequenas frases; quando já consegue
sozinho ler placas, tomar seu ônibus, entender a conta de luz e o
extrato do banco, ou quando consegue interpretar um poema, compreender
um contrato, entender o editorial de um jornal e elaborar
um texto argumentativo (por exemplo uma carta à prefeitura pedindo
providências sobre um aterro)?
3)Na contracorrente do preconceito linguístico, é importante
“respeitar” a variante linguística de nosso aluno, mas não podemos
ficar só nisso. Temos, também, que deixar de compreender o analfabetismo
como “doença”, um mal a ser combatido – como muitas
vezes nos é inculcado – e consequentemente, olhar para o analfabeto
como alguém que precisa ser salvo. Muito temos ouvido dizer que
o alto índice de desemprego se deve à baixa “empregabilidade” dos
indivíduos. Muitos afirmam, com veemência, que a educação poderá
ser a redentora de todos os males da sociedade, como se, ao terem
maior escolaridade (muitas vezes, sem formação, sem educação que
a acompanhe), as pessoas ficassem imunes, por exemplo, ao desemprego.
Contudo, não podemos deixar de considerar os benefícios que
a aquisição da escrita pode trazer aos indivíduos.
4)Em primeiro lugar, inquestionavelmente, a oportunidade de
aprender a ler e escrever causa um impacto na auto-estima do estudante.
A sensação de autonomia e de não ser mais “marginalizado”
numa sociedade letrada como a nossa (em que conhecer apenas um
idioma já está sendo considerado “analfabetismo”), parece ser um dos
“produtos” – se assim o podemos chamar – mais significativos dos
programas de alfabetização3. Coisas que para nós podem ser simples
e corriqueiras, como entender o modo de usar algum aparelho ou
mesmo copiar aquelas pequenas receitas que vêm nas embalagens de
diversos produtos, ler a manchete do jornal em letras bem grandes,
escolher um cartão de Natal, ir ao cinema e entender o último filme
“da moda” (com legenda em português), trazem grande sensação de
3 Como exemplo, podemos citar um trecho do poema escrito por um alfabetizando do programa
“Alfabetização Solidária”, transcrito por Joveliana Amado da Silveira em sua dissertação de mestrado
(Unitri, 2000): “(...) já sei escrever o meu nome.../ sou livre e independente, / já mudou a
minha estória / pois é a melhor escola / que já surgiu na minha frente / uma escola confortável,
/ de grandes realidades, / de amor e de emoção (...)”. (Texto produzido por José e Lucia Manaia
de Souza, Ceará, 29-08-00).
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bem-estar, de realização, podemos mesmo dizer de felicidade. É a
perspectiva afetiva da educação.
5)No aspecto social, as vantagens são também bastante importantes.
Talvez, as mais salientadas em todas as propagandas, em todos
os resultados de avaliação de programas dessa natureza e concentramse,
em especial, numa palavra que muitos utilizam, porém que poucos
compreendem com clareza: cidadania. E, nesse ponto, a perspectiva
de alfabetizar letrando é fundamental: ao aprender a interpretar, a
criticar, a se posicionar, o indivíduo tem abertas possibilidades de
compreender melhor a sociedade em que vive e nela intervir.
6)Porém, em todos os aspectos até aqui tratados, não podemos
deixar de fazer um parêntese para lembrar daqueles que, uma vez
mais, ficam pelo caminho: como se sentem enquanto alunos, cidadãos
e pessoas? O que aconteceu a eles? O que acontecerá?
7)Até aqui abordamos apenas um lado do processo: os “alunos”.
E quanto aos professores? O que podem aprender, partilhar,
crescer nessa oportunidade de troca? O mesmo se pode dizer sobre
coordenadores e demais envolvidos nos projetos. Num processo educativo
de verdade, trocam-se saberes, experiências: o aluno desvenda
com o professor os mistérios da escrita e o professor desvenda com o
aluno sua cultura, seus saberes, seu modo de compreender o mundo.
Com o aluno o professor muitas vezes reflete sobre sua própria língua:
por que em português dizemos muito obrigado/a e nunca obrigados/
as? Por que existe mesóclise? Por que todas as proparoxítonas são
acentuadas? Dizer “obrigada eu”, está certo? É verdade que saber
de cor é saber de coração? Se parte da população entende o termo
“entuchicado’ (referindo-se a passar mal por ingestão ou mistura
excessiva de alimentos), diferente de intoxicado (contaminado por
veneno), uma nova palavra não teria sido criada? Se podemos deletar
e compramos no shopping center, se incorporamos palavras como
abajur, sutiã, software e mesmo futebol, por que não incorporar uma
palavra de uso popular? Para tanto, os profissionais que atuam em
programas de alfabetização e em EJA, e com o ensino do idioma de
modo geral, precisam estar abertos e preparados.
8)E quem forma os formadores? Voltamos aqui à Universidade,
espaço de reflexão, de pesquisa, de busca de novos conhecimentos e
novos meios. A universidade não pode ficar distanciada da sociedade
(muitas vezes, é a sociedade que a financia!). A universidade não pode,
também, ficar distante dos outros níveis educacionais: embora méto386
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dos e objetivos possam ser diferenciados, a educação básica alimenta
a universidade, e esta volta a alimentar a educação, formando seus
professores, diretores, secretários, ministros... Em momento algum
podem se distanciar. E não é necessário forçar a aproximação: ela
existe por princípio.
9)Anteriormente, mencionamos a urgência de que programas
emergenciais, da natureza do Alfabetização Solidária ou do Brasil
Alfabetizado sejam realizados. Como fomos observando até aqui,
percebemos que, por um lado há necessidade de trabalho conjunto,
que integre os diversos degraus educacionais e diversas esferas
da sociedade. Na urgência de dar respostas, programas nacionais,
iniciativas individuais de empresas e ONGs, ou mesmo entidades
religiosas, são de extrema importância: o trabalho de beija-flor apagando
o incêndio é necessário e bem-vindo. Porém, tais iniciativas,
em geral, realizam-se por curto período de tempo, são localizadas,
podem ser realizadas de modo equivocado e correm o risco de sofrer
cortes advindos do vai-e-vem da troca de governos na administração
pública. É necessário, portanto, que programas dessa natureza
sejam tomados de modo sistemático e que não padeçam do mal da
descontinuidade. Se não deu certo da primeira vez, vamos corrigir os
pontos problemáticos, em vez de jogar tudo fora e começar de novo.
Tais programas emergenciais são (e revelam isso) apenas a ponta
de um iceberg, mas sabemos que sem uma base muito ampla e bem
estruturada, qualquer iceberg corre o risco de afundar e se diluir no
mar, sem deixar vestígios.
10)Para que os programas voltados à alfabetização e ao letramento,
emergenciais ou não, sejam, de fato, eficazes, é preciso que
passem por constantes avaliações, seja pelos resultados mostrados
pelos alunos, seja pelos professores que avaliam sua prática, seja
pela sociedade no qual se inserem. Nesse aspecto, é possível que a
perspectiva hoje muito difundida de “professor reflexivo”, a compreensão
acurada de como se realiza e se analisa um processo de
avaliação (institucional ou não), o estudo de como se dá o processo
de aprendizagem do aluno adulto ou de como se aplicam os princípios
da pesquisa-ação ou participante possam oferecer preciosas
contribuições para o aprimoramento da prática e da teoria de uma
temática tão relevante dentro da educação brasileira.
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Graziela Giusti PACHANE
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Enviado em: 10/09
Aceito em: 12/09

ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA LETRADA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA LETRADA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Elizabet Tramontin Silveira Camargo

pedagogabet@ig.com.br

Centro de Atenção a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha – Universidade Estadual de Ponta Grossa

CAIC/UEPG

GT01- Práticas de Ensino da Educação Infantil e Ensino Fundamental

... Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a

ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica

de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.

(Paulo Freire)

RESUMO:

O presente trabalho é um relato de uma experiência que vem sendo desenvolvida na Escola Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha – Educação Infantil e Ensino Fundamental do CAIC/UEPG. Objetiva Registrar a prática de Alfabetização numa perspectiva letrada realizada no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental. Abordada numa perspectiva de conhecimento significativo e dinâmica contextualizada com os princípios do letramento, desconsiderando uma prática mecânica e repetitiva.  Apresenta-se neste texto uma vivência enquanto coordenadora pedagógica durante a transição e efetivação do Ensino fundamental de 9 anos e reflexões sobre o letramento destacando os aspectos da linguagem escrita como um processo dinâmico e ativo nas práticas sociais em que a criança vive e convive durante sua vida.

Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO:

Em uma dinâmica participativa e reflexiva, as ações veem sendo desenvolvidas no Centro de Atenção a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha - CAIC- UEPG na Escola Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Relata-se a construção de uma caminhada em um momento desafiador, a entrada da criança com seis anos no Ensino Fundamental conforme a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Objetiva-se registrar a pratica de Alfabetização numa perspectiva letrada realizada no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Sendo assim, faz-se necessário apontar os motivos pela escolha do título desse relato entre tantos outros assuntos que permeiam a escola nas series iniciais. Mediante a efetivação desse direito das crianças, de acesso a escola com qualidade, respeitando suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p. 6), acredita-se que alfabetizar letrando, simultaneamente e indissociavelmente, seja o caminho para inserção da criança no mundo da escrita. Sem rupturas, numa perspectiva de conhecimento significativo e dinâmica contextualizada é o que dá significado ao que a criança lê e escreve, exigindo do professor novas formas de tornar o processo de ensino aprendizagem prazeroso.

A mudança da duração do Ensino Fundamental para nove anos, conforme a lei mencionada, e o argumento do governo para melhores oportunidades de aprendizagem principalmente das camadas populares, trouxe grandes desafios para os envolvidos com a educação e no âmbito escolar.

No início muitas dúvidas surgiram quanto à forma de reorganização prevista pela lei e poucos esclarecimentos sobre o assunto por parte dos órgãos públicos. Pelo esforço e comprometimento, foi-se em busca de subsídios para a efetivação da prática pedagógica e objetivos educacionais para o ensino de 9 anos. Sistematicamente, aportes teóricos para discussões e reflexões a cerca da inclusão de alunos de seis anos no ensino fundamental faziam parte do novo cenário da Escola. Criando assim, um mecanismo de formação docente beneficiando o trabalho como um todo. Destaca-se a relevância desse processo no que tange a responsabilidade e comprometimento dos envolvidos em relação à ampliação do ensino de nove anos para um desenvolvimento qualitativo da criança, respeitando tempo e espaço.

Em conformidade com as novas diretrizes de ampliação do ensino fundamental para nove anos reporta a seguir pressupostos que contribuíram nesse processo: documentos lançados pelo governo para auxiliar na orientação pedagógica sobre o desenvolvimento curricular e a organização do trabalho pedagógico, para que o mesmo aconteça sem rupturas, com ensino de qualidade sem antecipar a antiga 1ª série de 8 anos; (re)organização principalmente em relação ao Projeto Político Pedagógico contribuindo para que a criança sinta-se segura, num ambiente acolhedor e propício à aprendizagem sem causar tanto impacto na organização da ação docente e na transição da Educação Infantil para o ensino fundamental, acontecendo de forma natural; compreender a concepção de criança, vista neste processo como construtora, desde o início da sua vida; a valorização da infância e desenvolvimento infantil onde o perfil da criança de 6 anos é visto pela imaginação, curiosidade e desejo de aprender de forma privilegiada de conhecer o mundo por meio principalmente do brincar; o brincar como ferramenta pedagógica e o brincar espontâneo considerados vistos como diferentes modos de brincar; a escola com a função da sistematização do conhecimento – da leitura e da escrita – possibilitando a inserção da criança no mundo, numa concepção de alfabetizar letrando.

Socializa-se, também o processo dos encaminhamentos metodológicos da proposta pedagógica do Ensino de 9 Anos, que vem sendo construído numa postura investigativa, em busca de novos conhecimentos, suportes para a construção dessa nova prática, durante os planejamentos realizados em encontros semanais, entre a coordenação e os professores. Onde o fazer torna-se alvo de reflexões, estudos e planejamentos, elencando necessidades para os novos desafios, apoiando-se nos princípios e concepções que norteiam e fundamentavam a prática pedagógica o que garante um trabalho pedagógico qualitativo promovendo a aprendizagem dos alunos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A extensão da duração do Ensino Fundamental para nove anos, conforme a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, e o argumento do governo que a mudança trará melhores oportunidades de aprendizagem principalmente das camadas populares, trouxe grandes desafios para os envolvidos com a educação e no âmbito escolar.

A ampliação do Ensino Fundamental deve traduzir-se em ganho de qualidade para os alunos, que não resulta apenas na ampliação de mais um ano escolar e sim em uma reorganização de toda uma estrutura onde deverá ser respeitado o direito da criança a infância e a educação. É necessária uma clareza de entendimento, de todos os envolvidos, sobre a proposta de Ensino fundamental de seis anos, para que a passagem da criança da Educação Infantil para o primeiro ano aconteça com tranquilidade sem rupturas, sob um olhar atento às especificidades dessa idade tenha ela estado na Educação Infantil ou não.

A Educação Infantil não tem a função de preparar para o Ensino Fundamental devido suas peculiaridades, o Ensino Fundamental é que terá que se valer de uma proposta curricular que atenda as características e as necessidades das crianças de seis anos (BRASIL 2006).

Em 2006 o governo lançou documentos para auxiliar em relação as dúvidas “Ensino de nove anos orientações para a inclusão de crianças de 6 anos”, com artigos para orientação pedagógica e possibilidades de trabalho e a reestruturação do Ensino Fundamental. Entre os artigos, um deles discute a possibilidade de desenvolvimento curricular para as crianças dos anos iniciais (CORSINO, 2006) e num outro sugere quatro maneiras para a organização do trabalho pedagógico (NERY, 2006): atividades permanentes, sequencias didáticas, projetos, e atividades de sistematização.

Segundo Brasil 2004, a criança já apresenta condições de simbolizar, compreender o mundo, estruturando o pensamento fazendo uso de diferentes linguagens sendo necessário a escola preparar-se para recebê-la sem antecipar o que era trabalhado na antiga 1ª série do Ensino Fundamental de oito anos.

Destaca-se nos documentos Federais que a transição da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental não significa ruptura e negação do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior e sim a continuidade e ampliação dessas experiências. Sugere-se ainda que os sistemas de ensino devam garantir maior aproximação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental em respeito à criança.

Foi preciso uma longa caminhada para que a criança fosse vista em sua plenitude e na forma de ser e estar no mundo “... a criança é entendida como construtora desde o início da vida, do conhecimento, da cultura e da própria identidade... é rica em potencial, forte, poderosa e competente”.  (MORENO e PASCHOAL 2009 p. 39)

O que fará a diferença para dar conta dessa criança não é o aumento do tempo de permanência na escola, mas a qualidade do trabalho que lhe é proposto e desenvolvido que atenda as especificidades da faixa etária, MORENO e PASCHOAL 2009 p. 43, destacam que a concepção de criança nas perspectivas da lei nº 11.274/06 de 6 de fevereiro d 2006 “...o perfil da criança de 6 anos se caracteriza pela imaginação, curiosidade, movimento e desejo de aprender aliados a forma privilegiada de conhecer o mundo por meio principalmente  do brincar”.

Mediante o exposto, as brincadeiras podem e devem fazer  parte, uma vez que podem ser contempladas no trabalho com as crianças pois ao frequentar a escola de Ensino Fundamental, tenha assegurado o seu direito a brincadeira...

É importante lembrar que a brincadeira é uma maneira privilegiada de as crianças se expressarem, representarem, compreenderem, e transformarem o mundo. Portanto educar crianças pequenas requer que os professores incluam e valorizem os muitos “brincares”  no cotidiano da educação infantil. Aos olhos das pessoas que não compreendem a importância do brincar para o desenvolvimento humano, as brincadeiras nas instituições de educação infantil podem dar a impressão de desorganização, bagunça, por isso, serem incompatíveis com o processo educativo. No entanto a aprendizagem e organização nas próprias brincadeiras. Nestas as crianças criam situações que precisam solucionar, entender, e isso não pode ser menosprezado  pelos adultos, principalmente pelos professores, que tem na brincadeira  a oportunidade de observar e intervir nas interações, propor novas situações, ensinar novas brincadeiras, potencializar a aprendizagem e ampliar as experiências (PARANÁ SEED,2006, P. 31)

Acredita-se no brincar como ferramenta pedagógica de aprendizado, pois com intencionalidade pedagógica e se o professor estiver atento às atitudes durante o jogo simbólico, aos conceitos que formula, aos valores que expressa é possível

...aliar estes dois aspectos, o brincar espontaneamente e o brincar para aprender determinados conteúdos. Isso significa que as diferentes formas de brincar na escola de Ensino Fundamental constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interessantes relações e interações entre as crianças e destas com os conhecimentos (BORBA, 2006, P.43).

Em se tratando da construção do conhecimento, a escola não é a única responsável por propiciar a criança à entrada dela a esse mundo. O contato e o uso da leitura e da escrita acontecem bem antes das crianças entrarem na escola. É a prática do letramento sendo vivenciada pela criança desde muito cedo em seu contexto relacional. O que ocorre, é que essa forma de contato com práticas de leitura e escrita acontecem sem planejamento, ficando para a escola orientá-los de forma sistemática, planejada e orientada num processo de alfabetização e letramento de forma articulada e simultânea, inserindo a criança no mundo da escrita independente do nível em que se está.

A escola deve favorecer o contato da criança não só com a escrita, como também de seus usos e funções, vivenciando essas práticas. Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita “é fundamental que a alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis”.

De acordo com Magda Soares (SEED/PR, p. 26), alfabetização não deve ser feita “... com base em frases e textos (pseudotextos) construídos artificialmente apenas para servir ao objetivo de ensinar ler e escrever; ao contrário, esse ensino pode e deve ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criança, para que ela se aproprie do sistema de escrita vivenciando-o como tal como é realmente usado nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.”

Já o desenvolvimento de competências para a leitura e a escrita, o letramento

... deve ser orientado por objetivos específicos: familiarização da criança, na leitura e na escrita, com diferentes gêneros de texto e suas características específicas, manipulação adequada de diferentes portadores de textos, particularmente livros, utilização de livros de referência (dicionários, enciclopédias), conhecimento e uso de biblioteca, entre muitos outros objetivos orientados pelo e para o letramento. Mas essas atividades podem e devem e podem aproveitar-se de todas as oportunidades que levem a criança a identificar e a compreender a tecnologia que possibilita a produção do material escrito com que convive.” Magda Soares (SEED/PR, p. 26)

Mediante o exposto, já não se pode ter somente um método para orientar a aprendizagem inicial da escrita das crianças e sim uma articulação de procedimentos que alfabetizem e letrem. Aos poucos, ao vivenciarem os discursos orais e escritos as crianças vão dando forma e sentido, entendo como a linguagem funciona e como produz sentidos. Assim os alunos aprendem a ler e escrever como sendo uma consequência da ampliação do conhecimento do mundo letrado.

DESCRIÇÃO DO PROCESSO/EXPERIÊNCIA

“ Se você não voltar a ser como uma criança,

não entrará no reino encantado da pedagogia...

Em vez de procurar esquecer a infância,

 acostume-se a revivê-la com os alunos..”

 (Freinet.1996)

Ao contextualizar a prática pedagógica destaca-se o espaço privilegiado da instituição escolar em questão. É uma escola de período integral, em que os professores tem uma hora de planejamento diário e quatro horas de formação/organização semanal. Onde se acredita que a especificidade da ação educativa é marcada pelo trabalho coletivo e pelas relações que se estabelecem.

Socializar a prática pedagógica é imprescindível para a qualidade do trabalho educativo. Compartilhar saberes científico e experiências vividas é fundamental para a articulação na Educação Infantil e Ensino fundamental.

É nessa crença que como profissional da educação comprometida com a aprendizagem escrevo um relado de como vem sendo construído cotidianamente o trabalho pedagógico no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Então, numa perspectiva de conhecimento significativo e dinâmica contextualizada com os princípios do letramento, onde se desconsidera uma prática mecânica e repetitiva, apresenta-se neste texto reflexões sobre o trabalho pedagógico destacando os aspectos da linguagem escrita como um processo dinâmico e ativo nas práticas sociais em que a criança vive e convive durante sua vida.

Mediante o Projeto Politico Pedagógico, a matriz curricular da escola deve ser respeitada. Matriz curricular, objetivos, planejamento, atividade dos alunos devem estar em perfeita sintonia.  Os objetivos para o bimestre são levantados por área de conhecimento, como também as atividades que serão desenvolvidas de acordo com os níveis de aprendizagem dos alunos nascendo assim o plano de trabalho para o bimestre.

Com o desafio para mais um ano letivo, a primeira atitude a ser tomada é a realização de um diagnóstico de aprendizagem com os alunos, para saber qual o nível de aprendizagem do grupo a ser trabalhado e também o desenvolvimento de cada criança. Precisa-se ter noção de quantos alunos diferenciam letra/número/desenho; reconhecem o nome; as letras do alfabeto; realizam leitura inferencial; como está a construção do número se identificam e quantificam.

Com os resultados, base para iniciar as atividades, damos continuidade aos encaminhamentos, traçamos as metas para o ano letivo tendo como foco principal os níveis de aprendizagem dos alunos e do grupo como um todo. As atividades que favorecem a aprendizagem dos alunos, precisam também atender as necessidades específicas. Assim é preciso definir quais estratégias, quais metodologias, quais seriam os encaminhamentos necessários, ou seja, uma reorganização das ações.

A rotina em sala de aula e a prática pedagógica com direção as necessidades dos alunos, e especificidades da faixa etária, exigiu um olhar especial para o desenvolvimento das atividades contando com a criatividade e qualificação do professor que é mediado pelo pedagogo.

O trabalho em sala de aula passa a ser direcionado com atividades regadas de leituras diárias, situações problemas com questões do cotidiano dos alunos, desenhos, textos, músicas, cantigas, brincadeiras, atividades lúdicas, jogos e outros... A escola dá continuidade ao desenvolvimento da criança possibilitando a ela a compreensão e o sentido no processo de sua inserção no mundo letrado garantindo seu direito de brincar.

No início do ano elege-se com os alunos assuntos de interesse que irão investigar durante o ano letivo. Desta forma temas significativos, da realidade, se imprimem no dia a dia, delimitando as formas de organizar o trabalho no tempo e no espaço, e se concretizando através de atividades realizadas pelo grupo em forma de Projetos de trabalho (Hernándes, 1998).

Os planejamentos são semanais, num primeiro momento, acontecem com a coordenação pedagógica do nível, que sempre prioriza momentos de discussões da fundamentação teórica para as ações em sala de aula e num segundo momento, os professores fazem os planos diários com as atividades e recursos que serão necessários. O professor que já conhece o seu grupo, sabe de seus interesses, tem a autonomia para elencar uma temática que irá pautar o trabalho com os alunos. Esse tema será reportado durante a semana ou até que se esgotem as possibilidades de exploração do mesmo. A qualidade do planejamento, com elaboração detalhada de tal forma que outro professor possa executá-lo, é indispensável, como coloca Gontijo, 2003p. 40 “não acredito que o planejamento deva ser uma camisa de força e que não possa sofrer mudanças durante o seu desenvolvimento, mas se o trabalho educativo, não for orientado de maneira sistemática, intencional e visando as finalidades determinadas, poderá redundar em resultados desastrosos para as crianças que precisam de escola para aprender” (Gontijo, 2003).

Assim, os professores sabem o que vão precisar em cada aula, como os alunos ficam situados sobre o assunto que irão trabalhar, pois dele decorrerão inúmeras atividades. O trabalho organizado dessa forma necessita de uma capacidade de gerenciamento do tempo por parte do professor de forma flexível e particular. Cada um conduz de acordo com seu ritmo e também do seu grupo de alunos.

Dessa forma, esgota-se a problemática da falta de material didático adequado. Pois a produção de materiais e atividades são pré-elaboradas e selecionadas nos planejamentos. Nessa dinâmica o professor vai se apropriando de sua prática, envolvendo-se nas propostas do dia, tendo segurança para que se for preciso altere o planejamento de acordo com as necessidades. Torna-se inerente a vitalidade no processo, desenvolve-se o currículo conseguindo envolver os alunos que por sua vez produzem conhecimento e sentem-se parte do processo. Ainda visualiza-se a estrutura da aula a ser ministrada e da aprendizagem dos alunos num processo de avaliação diagnóstica e processual.

O que proporcionou trabalhar dessa forma foi à resposta obtida mediante a fundamentação teórica das necessidades e a organização dos planejamentos. O professor passou a perceber que os alunos estavam avançando e que havia significado em sua prática. O professor se envolveu realmente nas atividades assim como conseguiu envolver os alunos; é autor do material utilizado em sala de aula; a avaliação acontece de forma contínua; os planos de aula dão suporte às necessidades do foco principal, que é favorecer atividades que propiciem aprendizado considerando a faixa etária;

Neste contexto, com o intuito de mudar e (re)organizar a prática pedagógica, a coordenação assume o papel de mediadora do processo ensino aprendizagem, sendo um ponto de apoio. Cria laços afetivos com os professores e alunos, sente-se parte do processo. O contato em sala de aula é direto. Bimestralmente realiza-se o diagnóstico, atividades de forma lúdica, para observar o avanço e as necessidades de cada aluno, qual a melhor estratégia para o grupo o que precisam, os avanços e o que está dando certo. Discute e analisa os resultados nos planejamentos para compreender o significado dos dados, pois é o reflexo do trabalho. Esse contato da coordenação direto com os alunos, também em sessões de orientação, faz com que os dados sejam objetivos e pontuais bem como, apresente hipóteses, para questionar e ajudar na reflexão da práxis que também é registrada nos conselhos de avaliação no final dos bimestres.

Nas atividades selecionadas, destaca-se a prática que vem sendo vivenciada, caracteriza-se em aspectos de modos de letrar e dos percursos desse processo percorridos pelas crianças.

Produção da criança após a professora realizar atividades na linha, no saguão da escola e contar a história “Como a girafinha Flor fez uma descoberta”; a “Cigarra e a Formiga” Atividades do Projeto TODAS AS COISAS TEM NOME que o grupo desenvolve. Atividades de leitura com diferentes portadores de textos devem ser diárias.

                  

A Correspondência Escolar e uma forma elaborada de comunicação, necessidade de criar contextos significativos para a criança.

                     

As Listas de compras ajudam a desenvolver habilidades de uso de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem atitudes em relação a esse aprendizado.

                

Atividades contextualizadas onde o aluno experimenta situações significativas e diversificadas. Atividade do projeto “Todas As Coisas Tem Nome” valorizando o aluno favorecendo a autoestima, enfocando atividades sociais de aprendizagem.

               

Texto cooperativo realizado pelos alunos no PROJETO FOLCLORE. Ao escrever no coletivo a criança aprende novos conhecimentos sobre a língua escrita. Também com o uso do Jogo das letras é fundamental explicitar a criança o sentido das palavras e sons enfatizando o que ela já possui.

             

No Diagnóstico possibilita identificar as hipóteses sobre a língua escrita e com isso adequar o planejamento de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada aluno e do grupo (a escrita da mesma criança em 6 meses). Propiciar atividades onde a criança escreva segundo suas hipóteses é fundamental para refletir sobre a escrita. Dicionário uma proposta para construção de palavras do contexto.

             

Desenho Livre, textura gestual excelente meio de verificar o conhecimento. O desenho não só como liberdade de expressão, mas também, resultado de atividade envolvendo aspectos cognitivos, representação da realidade, formação de conceito condição de linguagem e conhecimento construído.

       

Valorizar o Brincar como forma de aprendizagem. As brincadeiras são linguagens não verbais pelas quais as crianças se expressam demonstrando sua realidade e construindo conhecimento.

Neste contexto, se destaca ainda atividades de leitura de histórias criadas pelas crianças e registradas pela professora; levantamento das propostas diárias com a participação dos alunos; a cultura letrada sobressai com títulos de filmes que são discutidos e selecionados para assistirem; a prática de bilhetes; problematizações a cerca de decisões que precisam ser tomadas pelo grupo nas assembleias inicial (manhã) e final (tarde); construção das normas disciplinares; Jogos pedagógicos; brincadeiras ao ar livre; a construção do número de forma lúdica com situações problemas do dia a dia;

Parte do desenvolvimento das atividades dos alunos refletem as linguagens em que estão envolvidos, os objetos que o cercam, os discursos que entram em contato, tudo fala da ampliação do conhecimento e pertencimento a uma cultura letrada. Neste mesmo sentido as crianças expressam o que experienciam e o que vão construindo do material que tem contato.

De todo o jeito escrevendo, falando ou brincando estão produzindo sentidos e aprendendo diferentes modos de responder as questões do contexto. O professor é o mediador das interações do contexto sociocultural e cognitivo onde estão inseridos.

Um ponto importante no processo que não pode deixar de ser mencionado é o envolvimento dos pais. A família é mobilizada já no início do ano letivo, pois é chamada a fazer parte do processo para que compreendam a dinamização do trabalho a ser realizado. Conhecem as professoras e se responsabilizam quanto às necessidades, aos compromissos, as faltas dos filhos, assim comprometendo-se com a Escola em prol da aprendizagem. Esse contato continua bimestralmente nas reuniões pedagógicas, com participação significativa dos pais, e também quando surge alguma necessidade a coordenação realiza um trabalho de orientação com a família.

RESULTADOS OBTIDOS/ CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que mediante as relações do dia a dia a criança cria uma leitura particular de mundo. É nesta perspectiva que a prática pedagógica deve se efetivar oportunizando níveis qualitativos de aprendizagem. Mediante novas exigências do atual contexto o professor precisa ter fundamentação teórica para nortear sua prática em sala de aula, com bom domínio numa dimensão inovadora e possibilitadora de articulação com o contexto da criança.

As relações que a criança estabelece no contexto deverão ser articuladas com a escola visando um aprendizado e bases qualitativas e dialógicas. Cada um, a sua maneira vai se construindo.

A coordenação pedagógica acreditando na construção da prática pedagógica por parte dos professores mediante os resultados percebidos. O professor das turmas de alfabetização são muito cobrados seu trabalho é muito claro em seus resultados. Então precisa saber que é valorizado, tem direito a formação contínua, que a equipe tem confiança em seu trabalho, que é responsável, e ter retorno de seus esforços e de seu trabalho.

Muito ainda se tem que aprender, o que se sabe é que a criança deve ser respeitada em sua especificidade.

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