ALFABETIZAÇÃO
NUMA PERSPECTIVA LETRADA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Elizabet
Tramontin Silveira Camargo
Centro
de Atenção a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha –
Universidade Estadual de Ponta Grossa
CAIC/UEPG
GT01- Práticas de Ensino da Educação Infantil e Ensino
Fundamental
... Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é,
antes de mais nada, aprender a
ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa
manipulação mecânica
de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula
linguagem e realidade.
(Paulo Freire)
RESUMO:
O presente trabalho é um relato de uma
experiência que vem sendo desenvolvida na Escola Reitor Alvaro Augusto Cunha
Rocha – Educação Infantil e Ensino Fundamental do CAIC/UEPG. Objetiva Registrar
a prática de Alfabetização numa perspectiva letrada realizada no contexto das
séries iniciais do Ensino Fundamental. Abordada numa perspectiva de
conhecimento significativo e dinâmica contextualizada com os princípios do
letramento, desconsiderando uma prática mecânica e repetitiva. Apresenta-se neste texto uma vivência
enquanto coordenadora pedagógica durante a transição e efetivação do
Ensino fundamental de 9 anos e reflexões sobre o letramento destacando os aspectos
da linguagem escrita como um processo dinâmico e ativo nas práticas sociais em
que a criança vive e convive durante sua vida.
Palavras-chave:
Alfabetização; Letramento; Prática Pedagógica.
INTRODUÇÃO:
Em uma dinâmica
participativa e reflexiva, as ações veem sendo desenvolvidas no Centro de Atenção
a Criança e ao Adolescente Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha - CAIC- UEPG na
Escola Reitor Alvaro Augusto Cunha Rocha Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Relata-se a construção
de uma caminhada em um momento desafiador, a entrada da criança com seis anos
no Ensino Fundamental conforme a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
Objetiva-se registrar a pratica de Alfabetização numa perspectiva letrada
realizada no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Sendo assim, faz-se
necessário apontar os motivos pela escolha do título desse relato entre tantos
outros assuntos que permeiam a escola nas series iniciais. Mediante a
efetivação desse direito das crianças, de acesso a escola com qualidade,
respeitando suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas
(MEC/SEB, 2007, p. 6), acredita-se que alfabetizar letrando, simultaneamente e
indissociavelmente, seja o caminho para inserção da criança no mundo da escrita.
Sem rupturas, numa perspectiva de conhecimento significativo e dinâmica
contextualizada é o que dá significado ao que a criança lê
e escreve, exigindo do professor novas formas de tornar o processo de ensino
aprendizagem prazeroso.
A mudança da duração do
Ensino Fundamental para nove anos, conforme a lei mencionada, e o argumento do
governo para melhores oportunidades de aprendizagem principalmente das camadas
populares, trouxe grandes desafios para os envolvidos com a educação e no
âmbito escolar.
No
início muitas dúvidas surgiram quanto à forma de reorganização prevista pela
lei e poucos esclarecimentos sobre o assunto por parte dos órgãos públicos.
Pelo esforço e comprometimento, foi-se em busca de subsídios para a efetivação
da prática pedagógica e objetivos educacionais para o ensino de 9 anos. Sistematicamente,
aportes teóricos para discussões e reflexões a cerca da inclusão de alunos de
seis anos no ensino fundamental faziam parte do novo cenário da Escola. Criando
assim, um mecanismo de formação docente beneficiando o trabalho como um todo.
Destaca-se a relevância desse processo no que tange a responsabilidade e
comprometimento dos envolvidos em relação à ampliação do ensino de nove anos
para um desenvolvimento qualitativo da criança, respeitando tempo e espaço.
Em
conformidade com as novas diretrizes de ampliação do ensino fundamental para
nove anos reporta a seguir pressupostos que contribuíram nesse processo: documentos
lançados pelo governo para auxiliar na orientação pedagógica sobre o
desenvolvimento curricular e a organização do trabalho pedagógico, para que o
mesmo aconteça sem rupturas, com ensino de qualidade sem antecipar a antiga 1ª
série de 8 anos; (re)organização principalmente em relação ao Projeto Político
Pedagógico contribuindo para que a criança sinta-se segura, num ambiente
acolhedor e propício à aprendizagem sem causar tanto impacto na organização da
ação docente e na transição da Educação Infantil para o ensino fundamental, acontecendo
de forma natural; compreender a concepção de criança, vista neste processo como
construtora, desde o início da sua vida; a valorização da infância e
desenvolvimento infantil onde o perfil da criança de 6 anos é visto pela
imaginação, curiosidade e desejo de aprender de forma privilegiada de conhecer
o mundo por meio principalmente do brincar; o brincar como ferramenta
pedagógica e o brincar espontâneo considerados vistos como diferentes modos de
brincar; a escola com a função da sistematização do conhecimento – da leitura e
da escrita – possibilitando a inserção da criança no mundo, numa concepção de
alfabetizar letrando.
Socializa-se,
também o processo dos encaminhamentos metodológicos da proposta pedagógica do
Ensino de 9 Anos, que vem sendo construído numa postura investigativa, em busca
de novos conhecimentos, suportes para a construção dessa nova prática, durante
os planejamentos realizados em encontros semanais, entre a coordenação e os
professores. Onde o fazer torna-se alvo de reflexões, estudos e planejamentos,
elencando necessidades para os novos desafios, apoiando-se nos princípios e
concepções que norteiam e fundamentavam a prática pedagógica o que garante um
trabalho pedagógico qualitativo promovendo a aprendizagem dos
alunos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A extensão da duração
do Ensino Fundamental para nove anos, conforme a Lei nº 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006, e o argumento do governo que a mudança trará melhores
oportunidades de aprendizagem principalmente das camadas populares, trouxe
grandes desafios para os envolvidos com a educação e no âmbito escolar.
A ampliação do Ensino
Fundamental deve traduzir-se em ganho de qualidade para os alunos, que não
resulta apenas na ampliação de mais um ano escolar e sim em uma reorganização
de toda uma estrutura onde deverá ser respeitado o direito da criança a
infância e a educação. É necessária uma clareza de entendimento, de todos os
envolvidos, sobre a proposta de Ensino fundamental de seis anos, para que a
passagem da criança da Educação Infantil para o primeiro ano aconteça com
tranquilidade sem rupturas, sob um olhar atento às especificidades dessa idade
tenha ela estado na Educação Infantil ou não.
A Educação Infantil não
tem a função de preparar para o Ensino Fundamental devido suas peculiaridades,
o Ensino Fundamental é que terá que se valer de uma proposta curricular que
atenda as características e as necessidades das crianças de seis anos (BRASIL
2006).
Em 2006 o governo
lançou documentos para auxiliar em relação as dúvidas “Ensino de nove anos
orientações para a inclusão de crianças de 6 anos”, com artigos para orientação
pedagógica e possibilidades de trabalho e a reestruturação do Ensino
Fundamental. Entre os artigos, um deles discute a possibilidade de
desenvolvimento curricular para as crianças dos anos iniciais (CORSINO, 2006) e
num outro sugere quatro maneiras para a organização do trabalho pedagógico
(NERY, 2006): atividades permanentes, sequencias didáticas, projetos, e
atividades de sistematização.
Segundo Brasil 2004, a
criança já apresenta condições de simbolizar, compreender o mundo, estruturando
o pensamento fazendo uso de diferentes linguagens sendo necessário a escola
preparar-se para recebê-la sem antecipar o que era trabalhado na antiga 1ª
série do Ensino Fundamental de oito anos.
Destaca-se nos documentos
Federais que a transição da criança da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental não significa ruptura e negação do contexto socioafetivo e de
aprendizagem anterior e sim a continuidade e ampliação dessas experiências.
Sugere-se ainda que os sistemas de ensino devam garantir maior aproximação
entre Educação Infantil e Ensino Fundamental em respeito à criança.
Foi preciso uma longa
caminhada para que a criança fosse vista em sua plenitude e na forma de ser e
estar no mundo “... a criança é entendida como construtora desde o início da
vida, do conhecimento, da cultura e da própria identidade... é rica em
potencial, forte, poderosa e competente”.
(MORENO e PASCHOAL 2009 p. 39)
O que fará a diferença
para dar conta dessa criança não é o aumento do tempo de permanência na escola,
mas a qualidade do trabalho que lhe é proposto e desenvolvido que atenda as
especificidades da faixa etária, MORENO e PASCHOAL 2009 p. 43, destacam que a
concepção de criança nas perspectivas da lei nº 11.274/06 de 6 de fevereiro d
2006 “...o perfil da criança de 6 anos se caracteriza pela imaginação,
curiosidade, movimento e desejo de aprender aliados a forma privilegiada de
conhecer o mundo por meio principalmente
do brincar”.
Mediante o exposto, as
brincadeiras podem e devem fazer parte,
uma vez que podem ser contempladas no trabalho com as crianças pois ao
frequentar a escola de Ensino Fundamental, tenha assegurado o seu direito a
brincadeira...
É importante lembrar que a
brincadeira é uma maneira privilegiada de as crianças se expressarem,
representarem, compreenderem, e transformarem o mundo. Portanto educar crianças
pequenas requer que os professores incluam e valorizem os muitos
“brincares” no cotidiano da educação
infantil. Aos olhos das pessoas que não compreendem a importância do brincar
para o desenvolvimento humano, as brincadeiras nas instituições de educação
infantil podem dar a impressão de desorganização, bagunça, por isso, serem
incompatíveis com o processo educativo. No entanto a aprendizagem e organização
nas próprias brincadeiras. Nestas as crianças criam situações que precisam
solucionar, entender, e isso não pode ser menosprezado pelos adultos, principalmente pelos
professores, que tem na brincadeira a
oportunidade de observar e intervir nas interações, propor novas situações,
ensinar novas brincadeiras, potencializar a aprendizagem e ampliar as
experiências (PARANÁ SEED,2006, P. 31)
Acredita-se no brincar como
ferramenta pedagógica de aprendizado, pois com intencionalidade pedagógica e se
o professor estiver atento às atitudes durante o jogo simbólico, aos conceitos
que formula, aos valores que expressa é possível
...aliar
estes dois aspectos, o brincar espontaneamente e o brincar para aprender
determinados conteúdos. Isso significa que as diferentes formas de brincar na
escola de Ensino Fundamental constituem apenas diferentes modos de ensinar e
aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e
interessantes relações e interações entre as crianças e destas com os
conhecimentos (BORBA, 2006, P.43).
Em se tratando da
construção do conhecimento, a escola não é a única responsável por propiciar a
criança à entrada dela a esse mundo. O contato e o uso da leitura e da escrita
acontecem bem antes das crianças entrarem na escola. É a prática do letramento
sendo vivenciada pela criança desde muito cedo em seu contexto relacional. O
que ocorre, é que essa forma de contato com práticas de leitura e escrita
acontecem sem planejamento, ficando para a escola orientá-los de forma
sistemática, planejada e orientada num processo de alfabetização e letramento
de forma articulada e simultânea, inserindo a criança no mundo da escrita
independente do nível em que se está.
A escola deve favorecer
o contato da criança não só com a escrita, como também de seus usos e funções,
vivenciando essas práticas. Para que a criança se insira de forma plena no
mundo da escrita “é fundamental que a alfabetização e letramento sejam
processos simultâneos e indissociáveis”.
De acordo com Magda
Soares (SEED/PR, p. 26), alfabetização não deve ser feita “... com base em
frases e textos (pseudotextos) construídos artificialmente apenas para servir
ao objetivo de ensinar ler e escrever; ao contrário, esse ensino pode e deve
ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criança,
para que ela se aproprie do sistema de escrita vivenciando-o como tal como é
realmente usado nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.”
Já o desenvolvimento de
competências para a leitura e a escrita, o letramento
... deve ser orientado por
objetivos específicos: familiarização da criança, na leitura e na escrita, com
diferentes gêneros de texto e suas características específicas, manipulação
adequada de diferentes portadores de textos, particularmente livros, utilização
de livros de referência (dicionários, enciclopédias), conhecimento e uso de
biblioteca, entre muitos outros objetivos orientados pelo e para o letramento.
Mas essas atividades podem e devem e podem aproveitar-se de todas as
oportunidades que levem a criança a identificar e a compreender a tecnologia
que possibilita a produção do material escrito com que convive.”
Magda Soares (SEED/PR, p. 26)
Mediante o exposto, já
não se pode ter somente um método para orientar a aprendizagem inicial da
escrita das crianças e sim uma articulação de procedimentos que alfabetizem e
letrem. Aos poucos, ao vivenciarem os discursos orais e escritos as crianças
vão dando forma e sentido, entendo como a linguagem funciona e como produz
sentidos. Assim os alunos aprendem a ler e escrever como sendo uma consequência
da ampliação do conhecimento do mundo letrado.
DESCRIÇÃO DO PROCESSO/EXPERIÊNCIA
“ Se você não voltar a ser como uma criança,
não entrará no reino encantado da pedagogia...
Em vez de procurar esquecer a infância,
acostume-se a
revivê-la com os alunos..”
(Freinet.1996)
Ao contextualizar a
prática pedagógica destaca-se o espaço privilegiado da instituição escolar em
questão. É uma escola de período integral, em que os professores tem uma hora
de planejamento diário e quatro horas de formação/organização semanal. Onde se
acredita que a especificidade da ação educativa é marcada pelo trabalho
coletivo e pelas relações que se estabelecem.
Socializar a prática
pedagógica é imprescindível para a qualidade do trabalho educativo.
Compartilhar saberes científico e experiências vividas é fundamental para a
articulação na Educação Infantil e Ensino fundamental.
É nessa crença que como
profissional da educação comprometida com a aprendizagem escrevo um relado de
como vem sendo construído cotidianamente o trabalho pedagógico no contexto das
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Então, numa perspectiva de conhecimento
significativo e dinâmica contextualizada com os princípios do
letramento, onde se desconsidera uma prática mecânica e repetitiva, apresenta-se
neste texto reflexões sobre o trabalho pedagógico destacando os aspectos da
linguagem escrita como um processo dinâmico e ativo nas práticas sociais em que
a criança vive e convive durante sua vida.
Mediante o Projeto
Politico Pedagógico, a matriz curricular da escola deve ser respeitada. Matriz curricular,
objetivos, planejamento, atividade dos alunos devem estar em perfeita sintonia. Os objetivos para o bimestre são levantados
por área de conhecimento, como também as atividades que serão desenvolvidas de
acordo com os níveis de aprendizagem dos alunos nascendo assim o plano de
trabalho para o bimestre.
Com o desafio para mais
um ano letivo, a primeira atitude a ser tomada é a realização de um diagnóstico
de aprendizagem com os alunos, para saber qual o nível de aprendizagem do grupo
a ser trabalhado e também o desenvolvimento de cada criança. Precisa-se ter
noção de quantos alunos diferenciam letra/número/desenho; reconhecem o nome; as
letras do alfabeto; realizam leitura inferencial; como está a construção do
número se identificam e quantificam.
Com os resultados, base
para iniciar as atividades, damos continuidade aos encaminhamentos, traçamos as
metas para o ano letivo tendo como foco principal os níveis de aprendizagem dos
alunos e do grupo como um todo. As atividades que favorecem a aprendizagem dos
alunos, precisam também atender as necessidades específicas. Assim é preciso
definir quais estratégias, quais metodologias, quais seriam os encaminhamentos
necessários, ou seja, uma reorganização das ações.
A rotina em sala de
aula e a prática pedagógica com direção as necessidades dos alunos, e
especificidades da faixa etária, exigiu um olhar especial para o
desenvolvimento das atividades contando com a criatividade e qualificação do
professor que é mediado pelo pedagogo.
O trabalho em sala de
aula passa a ser direcionado com atividades regadas de leituras diárias, situações
problemas com questões do cotidiano dos alunos, desenhos, textos, músicas,
cantigas, brincadeiras, atividades lúdicas, jogos e outros... A escola dá
continuidade ao desenvolvimento da criança possibilitando a ela a compreensão e
o sentido no processo de sua inserção no mundo letrado garantindo seu direito
de brincar.
No início do ano elege-se
com os alunos assuntos de interesse que irão investigar durante o ano letivo. Desta
forma temas significativos, da realidade, se imprimem no dia a dia, delimitando
as formas de organizar o trabalho no tempo e no espaço, e se concretizando
através de atividades realizadas pelo grupo em forma de Projetos de trabalho
(Hernándes, 1998).
Os planejamentos são semanais,
num primeiro momento, acontecem com a coordenação pedagógica do nível, que sempre
prioriza momentos de discussões da fundamentação teórica para as ações em sala de
aula e num segundo momento, os professores fazem os planos diários com as
atividades e recursos que serão necessários. O professor que já conhece o seu
grupo, sabe de seus interesses, tem a autonomia para elencar uma temática que
irá pautar o trabalho com os alunos. Esse tema será reportado durante a semana
ou até que se esgotem as possibilidades de exploração do mesmo. A qualidade do
planejamento, com elaboração detalhada de tal forma que outro professor possa
executá-lo, é indispensável, como coloca Gontijo, 2003p. 40 “não acredito que o
planejamento deva ser uma camisa de força e que não possa sofrer mudanças
durante o seu desenvolvimento, mas se o trabalho educativo, não for orientado
de maneira sistemática, intencional e visando as finalidades determinadas,
poderá redundar em resultados desastrosos para as crianças que precisam de
escola para aprender” (Gontijo, 2003).
Assim, os professores
sabem o que vão precisar em cada aula, como os alunos ficam situados sobre o
assunto que irão trabalhar, pois dele decorrerão inúmeras atividades. O
trabalho organizado dessa forma necessita de uma capacidade de gerenciamento do
tempo por parte do professor de forma flexível e particular. Cada um conduz de
acordo com seu ritmo e também do seu grupo de alunos.
Dessa forma, esgota-se
a problemática da falta de material didático adequado. Pois a produção de
materiais e atividades são pré-elaboradas e selecionadas nos planejamentos.
Nessa dinâmica o professor vai se apropriando de sua prática, envolvendo-se nas
propostas do dia, tendo segurança para que se for preciso altere o planejamento
de acordo com as necessidades. Torna-se inerente a vitalidade no processo, desenvolve-se
o currículo conseguindo envolver os alunos que por sua vez produzem
conhecimento e sentem-se parte do processo. Ainda visualiza-se a estrutura da
aula a ser ministrada e da aprendizagem dos alunos num processo de avaliação
diagnóstica e processual.
O que proporcionou
trabalhar dessa forma foi à resposta obtida mediante a fundamentação teórica
das necessidades e a organização dos planejamentos. O professor passou a
perceber que os alunos estavam avançando e que havia significado em sua
prática. O professor se envolveu realmente nas atividades assim como conseguiu
envolver os alunos; é autor do material utilizado em sala de aula; a avaliação
acontece de forma contínua; os planos de aula dão suporte às necessidades do
foco principal, que é favorecer atividades que propiciem aprendizado considerando
a faixa etária;
Neste contexto, com o
intuito de mudar e (re)organizar a prática pedagógica, a coordenação assume o
papel de mediadora do processo ensino aprendizagem, sendo um ponto de apoio.
Cria laços afetivos com os professores e alunos, sente-se parte do processo. O
contato em sala de aula é direto. Bimestralmente realiza-se o diagnóstico,
atividades de forma lúdica, para observar o avanço e as necessidades de cada
aluno, qual a melhor estratégia para o grupo o que precisam, os avanços e o que
está dando certo. Discute e analisa os resultados nos planejamentos para
compreender o significado dos dados, pois é o reflexo do trabalho. Esse contato
da coordenação direto com os alunos, também em sessões de orientação, faz com
que os dados sejam objetivos e pontuais bem como, apresente hipóteses, para
questionar e ajudar na reflexão da práxis que também é registrada nos conselhos
de avaliação no final dos bimestres.
Nas atividades
selecionadas, destaca-se a prática que vem sendo vivenciada, caracteriza-se em
aspectos de modos de letrar e dos percursos desse processo percorridos pelas
crianças.
Produção da criança após a professora realizar
atividades na linha, no saguão da escola e contar a história “Como a girafinha
Flor fez uma descoberta”; a “Cigarra e a Formiga” Atividades do Projeto TODAS
AS COISAS TEM NOME que o grupo desenvolve. Atividades de leitura com diferentes
portadores de textos devem ser diárias.
A Correspondência
Escolar e uma forma elaborada de comunicação, necessidade de criar contextos
significativos para a criança.
As Listas de
compras ajudam a desenvolver habilidades de uso de leitura e escrita nas
práticas sociais que envolvem atitudes em relação a esse aprendizado.
Atividades
contextualizadas onde o aluno experimenta situações significativas e
diversificadas. Atividade do projeto “Todas As Coisas Tem Nome” valorizando o
aluno favorecendo a autoestima, enfocando atividades sociais de aprendizagem.
Texto
cooperativo realizado pelos alunos no PROJETO FOLCLORE. Ao escrever no coletivo
a criança aprende novos conhecimentos sobre a língua escrita. Também com o uso
do Jogo das letras é fundamental explicitar a criança o sentido das palavras e
sons enfatizando o que ela já possui.
No Diagnóstico possibilita
identificar as hipóteses sobre a língua escrita e com isso adequar o
planejamento de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada aluno e do
grupo (a escrita da mesma criança em 6 meses). Propiciar atividades onde a
criança escreva segundo suas hipóteses é fundamental para refletir sobre a
escrita. Dicionário uma proposta para construção de palavras do contexto.
Desenho Livre,
textura gestual excelente meio de verificar o conhecimento. O desenho não só
como liberdade de expressão, mas também, resultado de atividade envolvendo
aspectos cognitivos, representação da realidade, formação de conceito condição
de linguagem e conhecimento construído.
Valorizar o Brincar
como forma de aprendizagem. As brincadeiras são linguagens não verbais pelas
quais as crianças se expressam demonstrando sua realidade e construindo
conhecimento.
Neste contexto, se destaca
ainda atividades de leitura de histórias criadas pelas crianças e registradas
pela professora; levantamento das propostas diárias com a participação dos
alunos; a cultura letrada sobressai com títulos de filmes que são discutidos e
selecionados para assistirem; a prática de bilhetes; problematizações a cerca
de decisões que precisam ser tomadas pelo grupo nas assembleias inicial (manhã)
e final (tarde); construção das normas disciplinares; Jogos pedagógicos;
brincadeiras ao ar livre; a construção do número de forma lúdica com situações
problemas do dia a dia;
Parte do
desenvolvimento das atividades dos alunos refletem as linguagens em que estão
envolvidos, os objetos que o cercam, os discursos que entram em contato, tudo
fala da ampliação do conhecimento e pertencimento a uma cultura letrada. Neste
mesmo sentido as crianças expressam o que experienciam e o que vão construindo
do material que tem contato.
De todo o jeito
escrevendo, falando ou brincando estão produzindo sentidos e aprendendo
diferentes modos de responder as questões do contexto. O professor é o mediador
das interações do contexto sociocultural e cognitivo onde estão inseridos.
Um ponto importante no
processo que não pode deixar de ser mencionado é o envolvimento dos pais. A
família é mobilizada já no início do ano letivo, pois é chamada a fazer parte
do processo para que compreendam a dinamização do trabalho a ser realizado.
Conhecem as professoras e se responsabilizam quanto às necessidades, aos
compromissos, as faltas dos filhos, assim comprometendo-se com a Escola em prol
da aprendizagem. Esse contato continua bimestralmente nas reuniões pedagógicas,
com participação significativa dos pais, e também quando surge alguma
necessidade a coordenação realiza um trabalho de orientação com a família.
RESULTADOS
OBTIDOS/ CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que mediante as
relações do dia a dia a criança cria uma leitura particular de mundo. É nesta
perspectiva que a prática pedagógica deve se efetivar oportunizando níveis
qualitativos de aprendizagem. Mediante novas exigências do atual contexto o
professor precisa ter fundamentação teórica para nortear sua prática em sala de
aula, com bom domínio numa dimensão inovadora e possibilitadora de articulação
com o contexto da criança.
As relações que a
criança estabelece no contexto deverão ser articuladas com a escola visando um
aprendizado e bases qualitativas e dialógicas. Cada um, a sua maneira vai se
construindo.
A coordenação
pedagógica acreditando na construção da prática pedagógica por parte dos
professores mediante os resultados percebidos. O professor das turmas de
alfabetização são muito cobrados seu trabalho é muito claro em seus resultados.
Então precisa saber que é valorizado, tem direito a formação contínua, que a
equipe tem confiança em seu trabalho, que é responsável, e ter retorno de seus
esforços e de seu trabalho.
Muito ainda se tem que
aprender, o que se sabe é que a criança deve ser respeitada em sua
especificidade.
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